Les sciences économiques et sociales sont elles menacées de « liquidation » ? Une réponse d’Alain Beitone

Agora a publié il y a quelques jours l’appel intitulé « Nous refusons la liquidation des sciences économiques et sociales« . Cet appel a été lancé par 11 associations d’enseignants-chercheurs opposés à une réforme des programmes de l’enseignement des sciences sociales au lycée qu’elles considèrent comme une attaque contre le projet fondateur des SES. Alors que cet appel a déjà été signé par près de 500 personnes, nous publions aujourd’hui la réaction d’Alain Beitone, professeur de sciences économiques et sociales, et membre du groupe d’experts à l’origine de cette réforme des programmes si controversée…


Les sciences économiques et sociales sont elles menacées de « liquidation » ? Réponse à 11 sociétés savantes

par Alain Beitone[*]

« On ne peut pas tuer un théorème en disant qu’il est de droite ;
Or, on peut tuer une théorie sociologique ou historique en disant : elle est de droite »

Pierre Bourdieu[**]

Le 28 février 2011 a été publié sur le site Médiapart et sur Agora un texte signé par les responsables de 11 associations professionnelles de sociologues, d’économistes, d’anthropologues, de politistes, d’historiens, de statisticiens et de chercheurs en sciences de l’éducation.

Emanant d’universitaires et de chercheurs, on pourrait s’attendre à ce que ce texte respecte les règles du champ scientifique. Des règles en vertu desquelles, écrivait Pierre Bourdieu dans le texte cité en épigraphe : « tous les coups ne sont pas permis ». Des règles, précisait Bourdieu, qui impliquent que l’on ne peut pas « liquider un argument scientifique par un argument politique ».

L’enjeu est en effet de taille : il s’agit pour des chercheurs et universitaires de s’exprimer sur une discipline scolaire. C’est donc l’autorité du savoir qui est mobilisée à propos de ce qui est enseigné. On s’attend donc à ce que les faits critiqués soient établis avec robustesse, que les argumentations critiques soient étayées. Or, il n’en est rien. Le texte procède par affirmations péremptoires, il ne comporte aucune  référence précise à des documents, il développe des prises de position à propos de questions pédagogiques alors même que, sauf en ce qui concerne l’association des enseignants chercheurs en sciences de l’éducation, on ne voit pas bien à quel titre, sur la base de quelles enquêtes ou recherches, les signataires interviennent.

Par exemple, le second paragraphe du texte commence par cette phrase : « Au lycée, si nous ne voulons pas que les élèves récitent des savoirs qu’ils ne maîtrisent pas et qu’ils auront tôt fait d’oublier, si nous voulons qu’ils s’approprient durablement des connaissances et des méthodes, il faut tenir compte de ce qui peut leur être transmis ». Il s’agit donc bien de se prononcer sur des questions pédagogiques. On voit mal en quoi des chercheurs en statistique ou en anthropologie, peuvent se prévaloir d’une expertise quant aux méthodes d’enseignement en lycée. Sauf à considérer que la pédagogie relève du sens commun. De même, on comprend mal ce que vient faire dans cette liste le Comité de vigilance sur les usages publics de l’histoire[1]. Quel rapport y a-t-il entre les programmes de SES et la raison d’être de cette association (parfaitement utile et légitime par ailleurs…quand elle intervient dans son domaine) ? Il s’agissait sans doute de faire nombre, mais est-ce bien sérieux du point de vue de l’argumentation.

Commençons par le titre du texte. Il dénonce une « liquidation » des SES. Liquider, c’est faire disparaître ! Les SES disparaissent-elles du système éducatif français ? Pas le moins du monde. On peut certes souhaiter que les SES figurent dans le tronc commun plutôt qu’en enseignement d’exploration en seconde. Mais il faut observer que (certes avec un horaire réduit et sans dédoublement systématique), 85% des élèves de seconde suivent cette année un enseignement de SES contre 40% environ l’an dernier. En première l’horaire reste de 5h et une option de 2h disparait, il passe de 6h à 5h en terminale, mais avec 2 options au choix de 1h30. Bref, on peut se plaindre de la diminution du volume horaire (qui concerne malheureusement l’ensemble des disciplines) mais on ne peut pas parler, si les mots ont un sens, de « liquidation » des SES.

Mais sans doute les auteurs adoptent-ils un point de vue qualitatif. Ce qui serait liquidé selon eux, c’est ce qui faisait la spécificité des SES. Nous allons approfondir cette question…sans prétendre à l’exhaustivité tant les affirmations discutables ou franchement erronées sont nombreuses dans ce texte.

Les auteurs écrivent : « la sociologie et la science politique ne survivant, dans les nouveaux programmes, qu’au titre de supplément d’âme ». Soulignons tout d’abord que, dans le programme de tronc commun, c’est la première fois depuis 1967 que la sociologie et la sociologie politique apparaissent en tant que telles dans les titres des parties du programme[2]. On devrait donc reconnaître que ces disciplines ont pour la première fois un affichage explicite, pour la première fois le programme indique que les élèves doivent s’approprier la démarche du sociologue et la démarche du politiste à côté de la démarche de l’économiste[3]. Ce sont les programmes de SES les plus anciens qui traitent le « social » (et non la sociologie) comme un supplément d’âme. Aujourd’hui les 3 disciplines figurent dans les objectifs d’apprentissage indiqués à la fin du préambule du programme. Les sociologues et les politistes devraient s’en réjouir[4]. Sur le plan quantitatif si on attribue la moitié des regards croisés à l’économie et l’autre moitié à la sociologie, le volume horaire total est de 100h pour la science économique et 70 heures pour la sociologie générale et politique (soit 42% du volume horaire total). Il s’agit vraiment d’un très gros supplément d’âme ! On ne comprend pas bien d’ailleurs comment les auteurs de ce texte peuvent à la fois se plaindre de la part trop faible de la sociologie et de la science politique, tout en reprochant au programme de séparer l’économie des autres sciences sociales. Si on identifie clairement la place de la sociologie et de la science politique, il faut bien aussi faire une place à la science économique. Mais si on refuse le découpage disciplinaire, on ne peut pas reprocher au programme de faire une place insuffisante à la sociologie puisque, à défaut de découpage disciplinaire, la science économique disparait, mais la sociologie aussi[5].

Bref, sur la question du découpage disciplinaire et de l’équilibre entre les disciplines, on ne sait pas bien ce que les signataires reprochent au programme et encore moins ce qu’ils proposent. D’autant que l’appel de Médiapart et Agora reproche au programme de faire disparaître le pluralisme des disciplines tout en lui reprochant de faire apparaître explicitement les disciplines…comprenne qui pourra !

Mais le cœur de l’argumentation est ailleurs. Les auteurs du texte écrivent : « les SES se définissent par une méthode pédagogique spécifique qui a fait ses preuves ». Observons tout d’abord qu’une discipline scolaire ne peut JAMAIS se définir par ses méthodes pédagogiques. En effet ces méthodes (travail sur documents ou cours magistral, travail en classe entière ou en groupes, recours à l’audiovisuel, à l’informatique, à l’évaluation formative, au socio-constructivisme, etc.) peuvent être utilisées par toutes les disciplines scolaires[6]. Une discipline scolaire ne peut donc se définir (et se distinguer des autres disciplines scolaires) que par les savoirs qu’elle se propose de faire apprendre aux élèves. Notons ensuite que l’emploi du singulier est curieux. Les auteurs parlent d’UNE pédagogie des SES. Il est plus que probable qu’il existe des pédagogies des SES variables selon les époques et selon les professeurs. Mais ce singulier est inquiétant, il suppose qu’il existe UNE pédagogie à laquelle chacun est sommé de se conformer sous peine de se voir accuser de contribuer à « rétablir l’ordre que certains appellent de leurs vœux »[7].

Mais en quoi consiste cette pédagogie des SES ?

Les auteurs y reviennent plusieurs fois. D’une part ils présentent quatre étapes que l’on peut résumer en disant que la première porte sur les faits, la seconde sur le raisonnement, la troisième sur la description et la dernière enfin sur les théories. Un peu plus loin, ils résument cela en une  phrase : « les SES mettent l’accent sur des questions ancrées dans la réalité, sur la construction et l’analyse des «faits», sur la description d’institutions et de mécanismes et seulement ensuite sur les théories »[8].

Ces formulations soulèvent deux problèmes :

1/ Sur le plan épistémologique, il existe en effet des courants qui accordent un primat au travail de terrain, qui plaident pour un primat de la description ethnographique, qui se revendiquent d’une « théorie ancrée », qui privilégient la collecte des données sans théorisation préalable, qui dénoncent une posture « en surplomb » du sociologue par rapport aux acteurs[9], etc. Toutes ces approches ont à l’évidence une légitimité scientifique et doivent contribuer à ce qui est enseigné en SES. Mais on ne peut pas prétendre qu’il s’agit là de LA démarche des sciences sociales. Beaucoup de chercheurs considèrent en effet, comme A. Chalmers, que : « La science ne commence pas par des énoncés d’observation parce qu’il faut une théorie avant tout énoncé d’observation, et les énoncés d’observation, parce qu’ils sont faillibles, ne constituent pas une base sûre sur laquelle la connaissance scientifique peut être fondée »[10]. Si l’on veut former les élèves à la démarche scientifique, il faut donc adopter l’éclectisme paisible dont parlait Bourdieu et leur montrer que si certains chercheurs partent des faits pour construire des théories, la plupart partent d’une interrogation théorique à partir de laquelle ils construisent leur stratégie d’observation et de collecte des données. Par contre, il faut souligner que dans tous les cas, la démarche scientifique implique que l’on fasse évoluer la théorisation, voire qu’on en change radicalement, à la lumière de l’investigation empirique. Maurice Godelier est sans doute un bon exemple, il n’est sans doute pas parti sur le terrain en Nouvelle Guinée sans bagage théorique, mais il n’aurait pas écrit « L’idéel et le matériel » ou « La production des grands hommes » sans le travail de terrain. Par conséquent, présenter la démarche selon laquelle on va des faits à la théorie comme LA démarche caractéristique des SES est inacceptable du point de vue épistémologique.

2/ Sur le plan pédagogique, ce que nous proposent les auteurs du texte paru dans Médiapart et Agora, c’est la bonne vieille méthode OHERIC qui a fait (et qui continue à faire) des ravages dans l’enseignement des sciences de la nature où elle est présentée comme LA démarche expérimentale et où on part des faits observés pour parvenir à des conclusions théoriques. Or il y a bien longtemps que les didacticiens des sciences de la nature critiquent cette conception de l’enseignement. Citons les travaux de Johsua et Dupin pour la physique, d’Astolfi[11], d’A. Giordan, de Ch. Orange, pour les SVT, etc. La plupart des didacticiens des sciences de la nature s’accordent à considérer que l’on ne part pas des faits mais des problèmes. Et même quand les élèves ont l’impression de partir des faits, il s’agit de « faits polémiques » choisis par les professeurs pour faire naître chez l’élèves une interrogation à partir de laquelle l’apprentissage devient possible grâce à une démarche d’investigation. Au demeurant, chaque point du programme prend la forme d’une question. Preuve que dans l’esprit du groupe d’experts, il s’agit d’inviter les élèves à une réflexion critique.

Il y aurait encore beaucoup à dire à propos de cet appel paru dans Médiapart et Agora, mais je suis déjà trop long.

En résumé il s’agit d’une attaque qui ne repose sur aucun argument précis (qu’est-ce qui est reproché exactement au programme de première ?). Il s’agit d’une attaque qui repose sur des procès d’intention (on dénonce, sans aucun argument un « empilement » de notions et un refus du débat et du recul critique). Il s’agit d’une attaque qui vise à promouvoir une approche unique : LA pédagogie des SES, approche qui n’est pourtant fondée ni sur le plan épistémologique, ni sur le plan didactique.

Comment des universitaires, habitués à l’étude critique des textes et à l’argumentation rationnelle ont-ils pu se laisser embarquer dans la signature d’un tel document ? Cela reste pour moi un mystère.
C’est aussi une occasion manquée. Car il est bien sûr très sain que des chercheurs se préoccupent des programmes de l’enseignement secondaire et qu’ils en débattent. Encore faudrait-il que ce soit en respectant certaines règles de base de l’argumentation et dans la perspective d’améliorer l’enseignement auquel les élèves ont droit.


[*] Professeur de sciences économiques et sociales, membre du groupe d’experts sur les programmes de SES.

[**] Pierre Bourdieu et Roger Chartier, Le sociologue et l’historien, Agone, 2010, p. 47.

[1] A propos de l’histoire, il faut souligner deux points. D’une part, la dimension historique est explicitement présente dans le programme. Rappelons notamment que Yves Deloye, membre du groupe d’experts, est un spécialiste de la sociologie historique du politique. Mais d’autre part, il existe au lycée une discipline scolaire qui a en charge l’enseignement de l’histoire. Sauf à vouloir fusionner les SES et l’histoire-géo, il y faut bien qu’une approche distincte caractérise chacune des deux disciplines. En particulier, contrairement au point de vue de Paul Veynes, la sociologie existe et elle ne doit pas être assimilée à l’histoire.

[2] Il existait une option de science politique en classe de première, elle figure désormais en classe terminale.

[3] Rappelons que l’anthropologie n’a JAMAIS figuré dans les programmes de SES depuis 1967. Cela n’empêche pas les professeurs qui le souhaitent de mobiliser des savoirs produits par les anthropologues (la monnaie de sel chez les Baruya par exemple ou bien pour illustrer les questions liées à la socialisation). Mais si on réclame une partie anthropologique, il faut soit réduire d’autres partie du programme (et dire lesquelles) soit augmenter le volume horaire des SES (mais au détriment de quelle autre discipline scolaire).

[4] Les sociologues et les politistes qui dénoncent avec l’APSES le « découpage disciplinaire »é du programme ont un comportement curieusement masochiste : ils veulent faire disparaître la mention explicite de leur discipline dans le programme et la place spécifique qui lui est, pour la première fois répétons le, attribuée.

[5] Sauf bien sûr si le projet des signataires est un enseignement de SES  qui ne porterai que sur la sociologie et la science politique.

[6] Le travail sur documents, par exemple, est utilisé en SES comme en STG, en histoire comme en langues, en géographie comme en SVT, etc.

[7] On a là une des caractéristiques du texte : de quel « ordre » est-il question ? Qui désigne le terme « certains » ? On ne saura pas. La stratégie du soupçon et la théorie du complot se combinent pour justifier une résistance à une entreprise de « liquidation ». On est habitué à ce genre de rhétorique de la part de certains médias. Mais est-ce bien digne d’universitaires, qui plus est mandatés par leurs pairs ?

[8] S’il s’agit de caractériser les SES (LA pédagogie des SES) on est à côté de la plaque. Il est bien évident que l’histoire, la physique, la chimie, les SVT, etc. « mettent l’accent sur des questions ancrées dans la réalité ». Sauf à supposer que tous les autres professeurs ne sont pas la réalité mais dans la rêverie et l’imaginaire.

[9] Il existe d’ailleurs aussi des économistes qui se proposent de faire de l’économétrie sans théorie préalable. Mais jusqu’ici personne n’a encore proposé d’enseigner l’économétrie au lycée.

[10] A.F. Chalmers : Qu’est-ce que la science ? , La découverte, 1987, (pp. 54-55)

[11] On peut lire par exemple ce court texte de notre regretté collègue J.P. Astolfi, dans lequel il parle d’escroquerie à propos de cette démarche OHERIC : http://www.jonfosse.be/IMG/pdf/oheric_astolfi.pdf


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