Les sciences sociales au lycée : faut-il une réforme ?

Par Rémi Jeannin[1]

Le lundi 9 mars 2009, le RTP “Société en évolution, science sociale en mouvement” a organisé une journée de débats intitulée : “Quel avenir pour les sciences sociales ?”. Avec l’aimable autorisation de leurs auteurs, AGORA publie les textes des interventions de cette journée.

Les Sciences Economiques et Sociales (SES) sont une discipline scolaire qui vise, depuis 1967, à « conduire à la connaissance et à l’intelligence des économies et des sociétés d’aujourd’hui et intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à leur culture », en mobilisant les apports de plusieurs disciplines scientifiques.

De cette ambition initiale découlent plusieurs caractéristiques auxquelles sont fortement attachés les enseignants de SES, mais qui sont remises en question par un ensemble disparate d’acteurs :

  • Une double finalité, sans hiérarchisation entre ces deux finalités : la formation générale de futurs citoyens capables de comprendre le monde qui les entoure et la formation d’un « esprit scientifique » en sciences sociales, c’est à dire aux démarches des différentes sciences sociales et à l’articulation entre théorie et empirie caractéristique de la méthode scientifique. L’objectif est bien « critique », comme l’énonce le texte introductif de cette demi-journée, non au sens « dénonciateur » ou « contestataire » du mot « critique », mais dans un sens « kantien » : donner aux élèves les moyens de se saisir rationnellement du monde qui les entoure, et notamment de certaines problématiques contemporaines.

  • Le croisement de plusieurs sciences sociales : il n’y a pas d’« objets-problèmes » qui soit par essence économique, sociologique ou politique. L’enseignement des SES se doit donc de pouvoir mobiliser différentes sociales, en privilégiant certaines approches parfois, en les distinguant, mais en les combinant également quand ces croisements sont féconds.

Trois grands ensembles de critiques convergent pour remettre en question l’une ou l’autre de ces caractéristiques et que résume le tableau suivant :

Double finalité, sans hiérarchie

Une finalité essentielle : la formation disciplinaire

Permettre le croisement de plusieurs sciences sociales

Les SES actuellement :

Comprendre certaines dimensions du monde contemporain à l’aide des méthodes et théories des sciences sociales.

Critique « didactique » :

Le cœur de l’enseignement des SES se situe dans les notions, théories, et méthodes que les élèves doivent acquérir.

Séparer enseignement de l’économie et de la sociologie

Critique « épistémologique » : Aborder plusieurs disciplines savantes au sein d’une même discipline scolaire empêcherait de saisir la spécificité de chacune.

Critique « idéologique » :

Un enseignement centré sur l’étude des raisonnements économiques de base, et en particulier sur la microéconomie. La sociologie et la macroéconomie sont évacuées car considérées comme moins stabilisées, sujettes à controverses …

Faut-il réformer l’enseignement des SES au lycée ?

Pour apporter quelques éléments de réponse à cette question, je rappellerai,dans un premier temps, quelques éléments de bilan sur l’attractivité des SES et la réussite des élèves suivant cet enseignement. Je montrerai ensuite quelles réponses il est possible de donner à certaines des critiques portées contre le contenu de cet enseignement, accusé d’être pessimiste et de manquer de rigueur. Enfin, j’apporterai quelques perspectives sur des évolutions souhaitables pour l’enseignement des SES.

1) Une discipline attractive et qui fait réussir les élèves

a) Quel bilan tirer de l’enseignement des Sciences Economiques et Sociales au lycée ?

A l’encontre des raccourcis opérés par la presse, il suffit de se reporter à l’annexe statistique du rapport Guesnerie rendu en juillet 2008 pour établir un bilan très largement positif.

Un premier constat : depuis son introduction en 1967, le pourcentage d’élèves qui suit cet enseignement n’a fait que croître. Il n’y avait qu’un peu moins de 15 000 élèves en Terminale B lors du premier bac en 1969, ils sont aujourd’hui près de 100 000. Plus significativement, entre 1996 et 2007, la part des élèves de ES est passée de 27.5 % à 31.5 % des élèves de terminales générales (L, ES et S) faisant du bac ES le 2e baccalauréat en effectif et en pourcentage derrière le bac S.

b) Comment expliquer qu’un nombre toujours croissant d’élèves souhaitent suivre cet enseignement au sein de la série ES ?

Tout d’abord, alors que l’origine sociale des bacheliers ES est beaucoup plus diversifiée que celle des bacheliers S (25 % d’enfants de cadres en 1ES contre 37 % en 1S), la réussite post-bac des élèves de ES est au moins aussi bonne. A l’université, 42.3 % des bacheliers ES de 2002 ont réussi à entrer en 3e année au bout de 2 ans (44.5 % pour les bacheliers S) et 75.4 % ont obtenu une licence (L3) ensuite en 1 an (71.7 % pour les bacheliers S). Il en est de même en IUT et en BTS où les taux de réussite en 2 ans des bacheliers ES sont supérieurs à ceux des autres bacheliers. Enfin, ils représentent 44 % des élèves de Classes Préparatoires Economiques et Commerciales et près de 40 % des admis dans une des 24 écoles de commerce appartenant à la « Banque commune d’épreuves » (HEC, ESCP-EAP, EDHEC, etc.), et les effectifs les plus nombreux tous bacs confondus dans les Instituts d’Etudes Politiques.

Ensuite, l‘enseignement des SES est apprécié par les lycéens. Interrogés en 1998 dans une enquête de grande ampleur commandée par Claude Allègre et dirigée par Philippe Meirieu (1 812 109 questionnaires !), c’est aux SES que sont données le plus d’appréciations positives et le moins d’appréciations négatives. Dans la synthèse des résultats de cette enquête publiée en 2005 sous sa direction, le sociologue Roger Establet (Radiographie du peuple lycéen, ESF Editeur, Paris, 2005) relie ce jugement positif sur les SES au fait que cet enseignement est perçu par les lycéens à la fois comme utile pour leur poursuite d’études et leur réussite professionnelle et comme utile pour leur formation personnelle, leur donnant des clés pour comprendre le monde dans lequel ils vivent. Ce qu’il exprime très clairement dans ce passage :

« L’ensemble des académies observées fournit le même résultat : les lycées des sections économiques et sociales ne présentent pas de dichotomie entre les connaissances qu’ils jugent importantes pour leur vie personnelle et celles qu’ils destinent à leur vie professionnelle : ce sont les mêmes. Cette harmonie est leur spécificité : la filière ES est donc une réussite » (Radiographie du peuple lycéen, 2005, p. 131).

Plus récemment, en 2006, l’inspection générale, dans son rapport sur la série L précisait : « une série « économique et sociale » aux contenus plus équilibrés que ceux de la série L, portée par l’identification assez claire d’un champ économique et social plutôt attractif comme par le fort développement des métiers du tertiaire, et qui tend à représenter les « humanités modernes » (p.19).

Enfin, en juin 2008, le rapport du sénateur Legendre sur le baccalauréat précisait, à propos de la série ES : « elle concilie harmonieusement disciplines scientifiques et littéraires, d’une part, et sciences économiques et sociales, d’autre part ».

Globalement, cet enseignement semble donc satisfaire à son objectif de formation générale (il est apprécié des élèves pour cela) mais aussi à son objectif de formation disciplinaire puisqu’il offre des opportunités importantes de réussite dans le supérieur.

Pourtant, son contenu est attaqué sous un double angle d’attaque : des contenus orientés et/ou peu rigoureux.

2) Un enseignement qui favorise le pessimisme et manque de rigueur ?

a) Un enseignement pessimiste ?

Globalement, le rapport Guesnerie reconnaît les efforts de respect de la pluralité des réponses sur les questions du programme. Mais il y aurait un biais pessimiste : « une réticence à mettre en avant les progrès de la civilisation et du bien être » (contestable, vu la part que les manuels consacrent à la croissance, à ses effets sur le pouvoir d’achat, le niveau de vie, le développement, même si certaines limites, environnementales notamment, sont abordées), « les opportunités des mobilité sociale » (pourtant les manuels exploitent ici abondamment les tables de mobilité qui conduisent à un bilan mitigé reposant sur des bases scientifiques), « une insistance sur les malheurs, souffrances, discriminations … ».

Ce dernier point concernerait particulièrement les parties où l’analyse sociologique domine, « trop abstraite, trop déterministe, et trop compasionnelle » (RG, page 16). Double paradoxe : demande de renforcement de la conceptualisation en économie mais critique de cette conceptualisation en sociologie ; sociologie à la fois trop concrète et donc compassionnelle et trop abstraite. Au contraire, l’analyse sociologique permet de prendre des distances avec les jugements des élèves.

En ce qui concerne les chapitres traitant du marché en 1ES, il y a même une erreur dans ce rapport : les limites de la logique marchande ne sont pas abordées avant les mécanismes du marché (page 17). Dans l’ordre : l’institutionnalisation des marchés, les mécanismes du marché, les stratégies des entreprises sur les marchés, et in fine les limites de la régulation marchande.

En revanche, le Rapport ne confirme pas le diagnostic des associations entrepreneuriales sur le biais négatif dans le traitement des entreprises. J. M. Charpin note : « le thème de l’entreprise fait l’objet de beaucoup moins de critiques ».

Alors que les principales sources d’informations économiques reste la télévision, la presse écrite, la radio et internet, ce n’est pas l’enseignement des SES est responsable de ce pessimisme (touche 43 % des élèves en 2nde et 1/5 e des élèves au baccalauréat). C’est au contraire le manque d’enseignement de SES qui génère ce pessimisme, qui naît d’une incompréhension des évolutions contemporaines : la famille, la ville, la mondialisation, la crise financière etc.


b) Un enseignement peu rigoureux qui devrait se donner comme finalité principale la formation disciplinaire en économie et en sociologie, en séparant ces deux disciplines ?

Le rapport Guesnerie note qu’ « il y a une tension immédiatement évidente entre objectifs de formation générale, d’une part, et de formation intellectuelle, d’autre part » (Introduction, p.6).

L’enseignement actuel des SES montre pourtant que ces deux objectifs sont indissociables :

  • Pour donner un sens aux apprentissages ;

  • Parce qu’une discipline de l’enseignement secondaire général ne peut avoir pour seule finalité de former de futurs économistes ou sociologues, mais doit aussi utiliser les savoirs et méthodes propres à ses disciplines de référence pour aider les élèves à comprendre certains aspects de l’économie et de la société.

Par ailleurs, la commission Guesnerie a refusé de trancher sur les bienfaits de l’appariement de plusieurs sciences sociales (principalement science économique et sociologie, mais également science politique) dans un enseignement unifié au lycée, comme l’histoire-géographie, la physique-chimie etc. Pourtant, aujourd’hui, cet appariement a trois vertus au moins :

  • Permettre un éclairage plus complet de certains phénomènes où les apports de la sociologie et de l’économie sont complémentaires, où les recherches sont bien souvent interdisciplinaires elles-mêmes. Exemples : l’organisation du travail, la protection sociale, les inégalités, le développement, les marchés (de capitaux ou du travail en particulier) et la monnaie. Pourquoi s’interdire d’aborder des travaux à la jonction entre sociologie et économie lorsque ceux-ci apportent un éclairage pertinent ?

  • Favoriser une orientation raisonnée et des poursuites d’études variées aux élèves en évitant une spécialisation trop précoce.

  • Eviter une possible marginalisation de la sociologie ou de l’économie, ou plus globalement des sciences sociales si celles-ci étaient traitées séparément : la sociologie pourrait être perçue comme moins immédiatement utile pour l’orientation future des élèves et donc moins choisie, dans une logique utilitariste et professionnalisante ; mais en même temps celle-ci pourrait dans un système de liberté totale tirer son épingle du jeu si l’économie est réduite à la microéconomie, comme en Grande Bretagne où le nombre de lycéens choisissant l’économie au « A level » est passé de 24 500 en 1996 à 18 500 en 2008, alors que la sociologie se maintenait autour de 29 000 élèves. Au final, l’attractivité des SES vient pour partie de la possibilité d’aborder les regards portés par différentes sciences sociales, en les croisant parfois sur des objets d’étude communs.

Plus précisément, ce qui est remis en question est un enseignement dont les programmes sont construits à partir de grandes problématiques contemporaines. Cette architecture est censée favoriser un relativisme qui va à l’encontre des objectifs de formation scientifique, à « mettre sur le même plan des discours aux statuts scientifiques très inégaux » (Introduction, p.7).

Au contraire, il est possible de montrer que cette architecture des programmes à partir de grandes problématiques non seulement concourt à la formation générale des citoyens que sont les élèves, mais aussi à leur formation scientifique. Comme l’énonçait avec clarté Gaston Bachelard :

« Avant tout, il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu’on se dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut pas y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit » La formation de l’esprit scientifique

Les manuels de Sciences Economiques et Sociales <!– @page { size: 21cm 29.7cm; margin: 2cm } P.sdfootnote { margin-bottom: 0cm; font-size: 10pt } P { margin-bottom: 0.21c(Librairie Philosophique J. Vrin, 1938, édition poche 1993, p.14)

A partir de ces questions, il convient donc d’amener les élèves aux raisonnements économiques et sociologiques qui leur permettront de les traiter rigoureusement, sans occulter les débats scientifiques au sein des disciplines.

Le Rapport Guesnerie demande de mettre en premier lieu l’accent sur l’apprentissage des fondamentaux de chaque discipline, pour ensuite aborder les éventuelles controverses entre différentes théories. Qui dressera cette liste de « fondamentaux » qui ne font l’objet d’aucun débat en économie ou en sociologie ? Pourquoi occulter les clivages et débats inhérents à l’activité scientifique, au risque de donner l’illusion de production de certitudes alors que ces débats font la fécondité de l’approche scientifique ?

Il ne s’agit pas de demander aux élèves de trancher des questions très complexes, mais de pouvoir écarter quelques idées reçues et se saisir rationnellement de la pluralité des réponses que proposent économistes et sociologues, en confrontant ces réponses à des statistiques.

3) Quelles perspectives pour l’enseignement des SES au lycée ?

Les SES doivent demeurer un enseignement croisant plusieurs sciences sociales dont les apports permettent aux élèves de se saisir de questions contemporaines.

Ceci posé, l’APSES a fait part de ses critiques sur les programmes actuels et enclenché une réflexion à travers diverses initiatives :

  • Une enquête auprès de l’ensemble des collègues de SES sur les pratiques et les inflexions souhaitables, avec un formulaire à renseigner sur le site de l’APSES.

  • Des réunions par régionales pour lancer la réflexion et faire remonter des synthèses au niveau national.

  • Des Assises des Sciences Economiques et Sociales le samedi 9 mai (dans un lieu qui reste à définir), toute la journée, pour faire le bilan des deux démarches précédentes et formuler des propositions dans le cadre de la concertation sur la réforme du lycée.

Voici pour finir quelques pistes d’évolution, qui reflètent des options personnelles et n’engagent pas collectivement l’APSES :

  • Les questions abordées sont vraisemblablement en nombre trop important, ce que ressentent les professeurs également et ce qui peut gêner l’approfondissement et l’acquisition des notions, raisonnements, méthodes. Il faut un allègement des programmes : un nombre plus réduit de thèmes et de notions.

  • Actuellement, les théories mobilisées pour répondre à telle ou telle question sont peu explicitées dans les programmes. En même temps, il ne faut pas en explicitant davantage les contenus enseignés alourdir encore plus les programmes actuels, du côté du nombre de notions, théories ou méthodes à acquérir. Il faut un programme articulant de manière matricielle des questions et des notions, théories ou méthodes, de manière plus explicite pour circonscrire ce qu’un élève doit avoir acquis.

  • Les méthodes des différentes sciences sociales sont insuffisamment mises en pratique, l’évaluation portant essentiellement sur des exercices type dissertation. Une sorte d’ « épreuve pratique » est envisageable, où l’élève devrait mener à bien un projet sur deux années, avec un questionnement et l’utilisation de méthodes comme l’enquête, la monographie, le travail sur statistiques etc. Il faut réfléchir à d’autres modes d’évaluation, à côté de la dissertation, sous la forme peut-être d’une deuxième épreuve.

Conclusion

  • L’enseignement des SES répond à une demande sociale forte (85 % de Français à demander une initiation dès le secondaire selon un sondage TNS Sofres paru en novembre 2008 à l’occasion des Journées de l’Economie à Lyon).

  • Les finalités de cet enseignement au lycée ne peuvent être seulement la formation d’un esprit scientifique en économie et sociologie, mais aussi une formation plus générale à la citoyenneté par le traitement de questions contemporaines.

  • Cet enseignement est une réussite, mais est perfectible. Il n’y a pas lieu d’en changer les principes directeurs, mais du travail pour faire évoluer les programmes et l’évaluation.

Des conclusions qui plaident également pour que cet enseignement soit étendu à l’ensemble des élèves en seconde, et pour qu’il puisse être proposé à titre optionnel au moins aux élèves effectuant des parcours littéraires ou scientifiques.


[1] Professeur de Sciences Economiques et Sociales dans l’Essonne et membre du Bureau National de l’Association des Professeurs de Sciences Economiques et Sociales (APSES)


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