Une discipline sans disciplines ? Réponse à Pascal Combemale

Par Laurent Braquet, Denis Colombi, Estelle Hemdane, enseignants de SES, membres de l’Apses

Note des Editeurs : les analyses et les opinions exprimées dans ce texte sont celles de ses auteurs, et non celles d’AGORA ou de ses rédacteurs. Elles sont reproduites ici, conformément à la vocation d’AGORA, pour alimenter les débats sur l’enseignement et la recherche en sciences sociales.

Le 3 décembre 2008, une grande manifestation, organisée par l’Apses, a rassemblé de nombreux enseignants de sciences économiques et sociales autour de la défense de leur enseignement, alors menacé par la réforme du lycée proposée par Xavier Darcos. Sommet d’une mobilisation sans failles, elle a montré, s’il en était encore besoin, l’attachement de tout un corps d’enseignants à une discipline injustement attaquée par des lobbies et des politiques sur la base d’arguments idéologiques et fallacieux.

La marche au travers de Paris s’est terminée par un meeting à la Bourse du Travail, où des personnalités – représentants syndicaux, sociologues, économistes, etc. – ont pris la parole pour redire l’enjeu qu’il y a à défendre les sciences économiques et sociales. Parmi ces interventions, celle de Pascal Combemale, figure de la discipline (auteur de manuel et de textes didactiques) et enseignant en classe préparatoire au lycée Henri IV, semble avoir fait forte impression. Si l’on ne peut, bien sûr, juger de la portée d’un discours sur le seul applaudimètre, certaines réactions sur les listes de diffusions consacrées aux SES, ainsi que la reprise rapide de ce texte sur le site du magazine Alternatives Économiques, laissent à penser qu’il a rencontré un certain écho dans la profession.

Parmi toutes les positions exprimées ce jour-là, celle de Pascal Combemale, intitulée « Les SES existent pour des raisons politiques et sont attaquées pour des raisons politiques » (1), se distingue par le fait qu’elle ne s’est pas contentée de réaffirmer la nécessité d’un enseignement de SES pour le plus grand nombre possible de lycéens ; elle a défendu une conception particulière de cet enseignement, dans ses contenus comme dans ses aspects pratiques (2). Si cette conception n’est pas nouvelle (elle trouve ses racines dans le projet fondateur de la discipline), elle n’en mérite pas moins discussion. Le report de la réforme rend cette réflexion à la fois possible et nécessaire : possible parce que nous disposons d’un peu de temps et nécessaire parce que la conception de la discipline que nous avancerons sera un élément important pour assurer notre survie. C’est à cet exercice que nous voudrions ici nous livrer. Notre objectif est de préciser autant que possible les points de désaccords que nous entretenons avec le texte de Pascal Combemale – sans remettre en cause, cela va de soi, le rôle important que ce dernier a pu jouer, et jouera sans doute encore, dans l’histoire de la discipline.

Nos remarques porteront sur quatre points qui, nous l’espérons, seront de nature à ouvrir un débat au sein de la profession : la nature des SES comme discipline scolaire, leurs contenus, l’épistémologie qui les sous-tend et, finalement, nos adversaires et la stratégie à adopter à l’avenir.

1. Les SES : miracle politique ou discipline ordinaire ?

En affirmant dès le titre de son intervention que les « SES existent pour des raisons politiques et sont attaquées pour des raisons politiques », Pascal Combemale prend une position très forte quant à ce que sont les SES. La référence au politique en témoigne. Dire que « les SES existent pour des raisons politiques » pourrait être une affirmation sans grand intérêt : le système éducatif étant institué par le pouvoir politique, on peut dire que tout enseignement, quel qu’il soit, « existe pour des raisons politiques ». S’il s’agissait de dire que les SES apportent une contribution indispensable à la formation de citoyens éclairés, il n’y aurait pas non plus de problème, si ce n’est que c’est également le cas de toutes les autres disciplines. Au contraire, l’affirmation de Pascal Combemale, somme toute commune dans la profession, présente la discipline comme une sorte de « miracle politique », lui donnant un rôle qui dépasse largement celui que l’on peut attendre d’un enseignement du secondaire.
La deuxième partie de l’affirmation – les SES « sont attaquées pour des raisons politiques » – n’est pas non plus contestable : les attaques adressées aux SES relèvent le plus souvent d’une certaine idéologie, qui voudrait un enseignement qui parle pour elle plutôt que pour la science. Mais la réponse de Pascal Combemale, par son titre et sa stigmatisation du « catéchisme orthodoxe », n’en est pas moins idéologique : il place lui aussi les SES dans le champ de la lutte politique. Au contraire, nous sommes, pour notre part, attachés à un enseignement qui, s’il n’hésite jamais à réfuter les affirmations erronées des idéologues de droite comme de gauche, se refuse à dire aux élèves ce qu’il faut penser et se contente de leur donner les moyens intellectuels de faire des choix réfléchis et raisonnés. A notre sens, les SES sont une discipline « comme les autres », uniquement soucieuse d’aider les élèves à comprendre le monde dans lequel ils vivent.

2. Qu’enseigne-t-on en SES ?

Nos désaccords les plus importants avec l’intervention de Pascal Combemale portent sans doute sur les questions didactiques, et particulièrement sur la question des contenus de l‘enseignement de sciences économiques et sociales. Le texte de Pascal Combemale semble supposer que l’ambition ultime des SES est de sensibiliser les élèves aux « grandes questions » de société. Si l’on va par là, tout citoyen attentif aux débats médiatiques serait en mesure d’enseigner les SES, pour peu qu’il soit armé d’un brin d’esprit critique, tandis que les enseignants des autres matières, également férus des enjeux citoyens, pourraient aisément s’approprier à terme notre enseignement. Dans un contexte de rationalisation des coûts au sein du service public d’éducation, cette posture nous semble éminemment risquée.
On est alors en droit de se poser la question suivante : qu’apprend-t-on en cours de SES ? Pascal Combemale évoque des méthodes, de « bonnes habitudes intellectuelles », une capacité à « participer [aux] débats [de société] » ou encore un « esprit expérimental ». Une fois encore, rares sont les disciplines qui ne cherchent pas à atteindre ces objectifs. L’« apprentissage de l’autonomie » et de l’esprit critique ne sont pas l’apanage des SES, mais constituent des missions qui peuvent guider l’action de tout enseignant. Ce supposé monopole de l’émancipation citoyenne place notre discipline dans une situation de vulnérabilité permanente.
Par ailleurs, Pascal Combemale semble considérer cet esprit critique comme une compétence assez générale, déjà plus ou moins présente chez les élèves à l’état latent et qu’il faudrait développer. Il suffirait alors d’informer les élèves sur quelques « réalités » sociales pour que cet esprit se réveille. À tel point que ce qu’enseigne le professeur de SES n’a finalement pas grande importance : « Que certains d’entre nous continuent à se référer à l’unité des sciences sociales et indissociablement à la diversité des méthodes scientifiques, est sans importance directe au niveau qui est le nôtre ».
Or, les choses nous semblent bien plus compliquées. Comme l’a récemment soutenu Steven Buechler (3), l’esprit critique ne peut se concevoir comme une compétence déconnectée des savoirs disciplinaires enseignés. Il montre que la sociologie en elle-même, par les théories et concepts qu’elle propose, est l’une des clefs de l’esprit critique : l’idée de « construction sociale » est, par exemple, un élément indispensable pour porter un regard critique sur le monde. On pourrait en dire autant de l’économie : la simple idée de « convention » donnerait une bien meilleure compréhension des crises financières que n’importe quelle visite d’entreprise ou d’institution. C’est par les grilles explicatives plurielles qu’offrent les sciences sociales que les élèves se voient offrir la possibilité d’être critiques.
La position que propose Pascal Combemale devrait d’ailleurs étonner à plus d’un titre : on se demande bien, à le lire, pourquoi les sociologues et les économistes prennent la peine d’étudier le monde social, puisqu’ils n’ont visiblement rien à apprendre à des lycéens. Ceux-ci n’ont qu’à analyser les données pour parvenir au même résultat ! Du travail des scientifiques, l’enseignant de SES ne devrait retenir que l’aspect informatif (4), confondant ainsi la démarche scientifique et le travail journalistique. En définitive on pourrait se passer du travail de compréhension et de décryptage que font quotidiennement les économistes et les sociologues. Les SES n’auraient rien à apprendre des sciences sur lesquelles elles sont censées s’appuyer. Nous aurions affaire à une discipline (scolaire) sans disciplines (scientifiques).

3. Une conception épistémologique étrange

Les problèmes d’ordre didactique que nous avons évoqués trouvent leurs sources dans une conception épistémologique assez particulière. Il faut comprendre « épistémologique » au sens le plus large : ce n’est pas seulement la conception de la science mais celle de la connaissance en général qui pose ici problème.
Selon Pascal Combemale, la connaissance découle plus ou moins directement des faits : « c’est bien la réalité économique et sociale qui nous intéresse, une réalité qui ne s’appréhende pas seulement à partir de tableaux et de graphiques, ou à partir de multiples documents, extraits de la presse, audiovisuels, recherchés sur la toile, mais également par l’enquête et l’observation, sur le terrain, ce qui justifie d’ailleurs les visites, les stages, les entretiens dans les entreprises, les tribunaux, les médias, les associations, etc. ». Il évoque certes une observation guidée, mais on peut se demander par quoi elle peut l’être puisque ce n’est visiblement pas par les théories. En effet, s’il semble leur laisser une place, Pascal Combemale révèle très clairement sa position épistémologique en comparant les théories à des « filets jetés sur l’écume des phénomènes ». Autrement dit, elles ne servent à rien – ou alors, il faudra nous expliquer comment on peut attraper de l’écume avec un filet.
D’ailleurs, les armes de la science seraient, selon lui, « l’observation, la raison critique et l’expérimentation » : notons que l’observation est ici première, négligeant ainsi le fait que l’on appréhende toujours le monde au
travers d’une théorie (5), même si celle-ci est spontanée (la fameuse « sociologie spontanée » dont parlait Bourdieu). La sociologie de la connaissance, de Berger et Luckman à Raymond Boudon, nous a pourtant laissé de puissants outils pour comprendre ces phénomènes.
Ces idées s’appuient sur deux conceptions fausses de la science :
La première identifie les théories à des cathédrales fermées, éloignées de toute considération empirique et fondamentalement normatives. L’impression qui ressort de l’intervention de Pascal Combemale, est que les enseignants de SES sont les seuls à avoir compris que les théories sont des outils d’appréhension du réel, alors que les scientifiques en ressasseraient des versions périmées, fermées sur elles-mêmes. Ce qui est proposé, c’est une déconnexion entre les SES et le monde de la recherche.
La deuxième définit la science uniquement par « des méthodes », tandis que la conceptualisation, les conjectures et les réfutations sont étonnamment passées sous silence. Il nous paraît important de rappeler que la démarche scientifique affirme le primat des hypothèses théoriques : les concepts et les méthodes sont à ce titre complémentaires plutôt qu’opposés. On se demande ce que serait la sociologie sans des outils théoriques comme le fait social, l’aliénation, l’action sociale, la carrière, l’étiquetage, etc. et l’économie sans les coûts d’opportunités, le multiplicateur, les avantages comparatifs, etc. Autant d’éléments qui permettent de penser et de comprendre le monde, et qui, par leur utilisation et leur remise en jeu constante, permettent à la science d’avancer. L’aptitude à rendre compte du réel ne peut que s’appuyer sur des schèmes d’intelligibilité qui, en se perfectionnant, ne cessent de susciter de nouvelles questions. Que l’on pense simplement à la façon dont Marx s’appuie sur Ricardo pour nourrir sa critique radicale du capitalisme.
Il faudrait, au contraire, donner aux élèves les outils théoriques utiles pour comprendre le monde qui les entoure et lui donner alors du sens. Ce qui passe toujours par un travail préalable à toute observation, travail
consistant à rendre étrange un monde qui semble immédiatement donné. Peter L. Berger l’a très bien exprimé en définissant la sociologie comme une « forme particulière de conscience » et en écrivant que « la magie de la sociologie tient à ce qu’elle nous fait voir sous un jour nouveau ce monde même où se vivent nos vies » (6). Aucune observation, visite ou étude de document, aussi indispensables soient-elles à notre enseignement, ne pourra jamais rompre l’illusion de transparence qui imprègne notre rapport au monde. Nos adversaires qui voudraient faire des SES une option de découverte professionnelle le savent bien : c’est pour cela qu’ils ne cessent de faire référence au « concret », à l’observation directe, à une économie qu’ils disent « réelle » et qu’ils résument aux entreprises. Les proximités du discours de Pascal Combemale avec de telles positions devraient inquiéter, les deux évacuant finalement la question des théories (dangereuses pour les uns comme pour les autres) et de la scientificité (Pascal Combemale ne définit jamais le contenu de ce fameux « esprit expérimental »). Au contraire, une initiation assumée aux sciences sociales permettrait à nos élèves de s’approprier les grilles de lecture qu’elles proposent. Ce qui veut dire, certes, être capable de les appliquer, mais aussi de les critiquer, particulièrement lorsqu’elles sont mal utilisées.

4.Qui sont nos adversaires ?

Au final, l’ensemble du texte de Pascal Combemale se résume à une charge contre ceux qui défendent une explicitation des apprentissages en SES – dire ce que nous faisons, c’est-à-dire enseigner des sciences plutôt que de se cacher derrière des discours à teneur politique. On peut se demander si Pascal Combemale a pris conscience que les attaques les plus dures et les plus inquiétantes envers les SES proviennent de lobbies qui ont justement tout à perdre à une affirmation de la scientificité de notre enseignement, laissant ainsi la possibilité à une sorte d’OPA hostile de la part d’une association patronale ou d’une autre discipline. Au contraire, il préfère s’attaquer, à la fois implicitement et explicitement, aux scientifiques, forcément retranchés dans leur tour d’ivoire. Implicitement dans sa description, les théories ne peuvent visiblement être que des prisons, un « stock congelé » ou un « catéchisme ».
C’est une chose de ne pas vouloir s’enfermer dans une discipline, une autre de refuser d’y rentrer. Comme si les enseignants de SES étaient les seuls à savoir que la science est une activité « chaude » et non « froide » – ce qui n’apparaît guère dans le reste de son intervention par ailleurs. Explicitement, lorsqu’il les assimile aux « experts qui racontent aujourd’hui le contraire de ce qu’ils racontaient il y a seulement un an », mettant dans un même sac scientifiques reconnus, pseudo-économistes de télévision et idéologues divers (7).
Pascal Combemale préfère s’en prendre aux « ennemis internes », les « hérétiques » qui ne rejoignent pas en choeur un certain discours d’autocélébration de la discipline qui renvoie toujours à plus tard la simple réflexion sur l’amélioration de nos pratiques. Non seulement il se trompe totalement d’adversaires, ne s’adressant plus au final qu’aux seuls enseignants de SES, mais il nous oblige en outre à réexpliquer inlassablement nos positions – auxquelles nous sommes attachés par une conviction profonde et non par
quelques noirs desseins ou quelques idéologies plus ou moins manipulatrices – nous détournant ainsi de
combats plus urgents. On peut se demander si, alors que le 3 décembre 2008 montrait l’unité des enseignants de SES, il était bien nécessaire d’attiser la dissidence.

(1) Disponible sur le site de l’Institut pour le développement de l’information économique et sociale (Idies) : http://www.idies.org

(2) Jusqu’à une défense des travaux dirigés, dont l’importance devait effectivement être réaffirmée.

(3) Steven Buechler, « What is critical about sociology ? », Teaching Sociology, vol. 36, Octobre 2008 : « I
began with the observation that most sociology instructors would like their students to become critical thinkers. Let me conclude with the suggestion that we do so through less emphasis on critical thinking as a generic technique and more attention to the critical potential that has been embedded in our discipline since its origins ».

(4) Rappelons ici les premières pages de L’imagination sociologique : « De quoi ont-ils besoin ? Pas seulement d’être informés : en ce siècle positif, l’information accapare souvent leur attention et les rend incapables de l’assimiler. Pas seulement des armes de la raison non plus, bien qu’à trop lutter pour les acquérir, ils épuisent leur pauvre énergie morale. Ce dont ils ont besoin, ce dont ils éprouvent le besoin, c’est une qualité de l’esprit qui leur permette de tirer parti de l’information et d’exploiter la raison, afin qu’ils puissent, en toute lucidité, dresser le bilan de ce qui se passe dans le monde, et aussi de ce qui peut se passer au fond d’eux-mêmes. C’est cette qualité que journalistes et universitaires, artistes et collectivités, hommes de sciences et annotateurs attendent de ce que l’on peut appeler l’imagination sociologique ». Charles Wright Mills, L’imagination sociologique, La découverte, Poche, 2006 (1959) (souligné par nous)

(5) Cf. Anthony Giddens, Sociology, Polity Press, 1993 : « « Pratical people » tend to be suspicious of theorists, preferring to see themselves as down to earth with no need of absract ideas ; but all pratical decisions have some theoretical assumptions lying behind them. Someone running a business, for example, might have scant regard for « theory ». None the less, every approach to business activity involves theoretical assumptions, even if these often remain unstated. Thus he or she might assume that employees are motivated to work hard principally according to the level of wages they receive. This is not only a theoretical
interpretation of human behaviour – it is also a mistaken one, as research in industial sociology tend to demonstrate » (p. 16)

(6) Peter L. Berger, Invitation à la sociologie, La découverte, 2006

(7) D’autres remarques, implicites mais à peine voilées, visant certains collègues auraient également pu être relevées.


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